Un élève lit un problème dont il connaît tous les mots. Ou encore, il lit un texte et une question relative à ce texte. À la fin de sa lecture, il regarde l’enseignante en disant : 
" Madame, qu’est-ce qu’il faut faire ? "

Quelle différence existe-t-il entre la lecture dite de décodage et la compréhension de texte ? En fait, il y a un monde entre ces deux compétences. Le décodage relève de la mémoire et de la logique alors que la compréhension relève des facultés analogiques. En logique, il suffit de suivre des règles aussi simples que possible et dans un ordre précis. En analogie, il faut d’abord se donner une représentation globale des données du problème, ce qui n’est pas nécessaire en logique.

L’élève qui se limite à du décodage a une vue éclatée de la situation problème. Il peut tenter de combiner les données au moyen d’un système d’essais-erreurs ou en suivant une recette ou une démarche standardisée de résolution de problèmes. L’élève qui comprend prend d’abord du recul par rapport au problème, il utilise d’abord son jugement et non sa raison. Il se forge une image mentale de l’ensemble du problème. Ceci se passe très vite car la compréhension arrive à la vitesse de l’éclair. Une seconde, nous ne comprenons pas et, la seconde suivante, tout s’éclaircit.

Comment des élèves réussissent-ils à faire rapidement une synthèse des données d’un problème alors que d’autres tentent en vain de comprendre en analysant de plus en plus finement les éléments de ce problème ? Certains comportements observables peuvent nous aider à répondre.

Le plus important semble être l’autonomie. Plus un élève est autonome, plus il y a de chances qu’il développe des perceptions globales d’un problème ou d’un texte. Observez les élèves surprotégés, ceux que des parents angoissés encadrent de façon excessive. Observez aussi les élèves qui vivent dans un milieu familial régit par des règles qui ressemblent à un code militaire. Ceux-là s’en tirent bien en logique, en analyse, mais sont souvent dépourvus lorsqu’ils doivent prendre des décisions par eux-mêmes. Dites-leur ce qu’il faut faire, ils le feront. Mais s’ils doivent trouver le travail à effectuer, s’ils doivent choisir, ils sont perdus.

Par ailleurs, accepter de répondre à de bonnes questions sur un texte ou accepter de tenter de résoudre un vrai problème, c’est accepter de prendre un risque. C’est accepter de se tromper, c’est accepter d’être jugé. Or celui qui ne peut encaisser une critique préférera se réfugier dans des démarches analytiques, dans des processus où il regarde surtout où il met les pieds tout en ayant très peu d’idées relativement à l’endroit où il se dirige. Celui-là vous demandera ce qu’il faut faire. Celui-là appréciera avoir à suivre aveuglément une démarche de résolution de problèmes.

Bref, la surprotection ou l’encadrement excessif d’une part ou d’autre part un ego démesuré placent l’élève dans un état fréquent d’insécurité lequel est peu propice au développement de la compréhension.

En morcelant les apprentissages, en expliquant les concepts, bref lorsqu’à la fin d’une préparation de classe, nous croyons avoir tout prévu et être en mesure de contrôler tout le déroulement d’un cours, nous surprotégeons les élèves. Au mieux, nous développons leurs capacités à analyser, à pratiquer et à retenir, mais nous n’aidons pas le développement de la compréhension. Quoique… nombreux sont les enseignants qui avouent que c’est justement en se livrant eux-mêmes à ces exercices de morcellement d’un concept et de construction d’une leçon qu’ils ont compris leurs mathématiques et non pas en tentant d’ingurgiter ce qu’on leur enseignant jadis, ce qu'un autre avait morcelé et digéré pour eux.

Est-ce possible que nos façons d’enseigner soient souvent telles qu’elles permettent surtout à l’enseignant de comprendre ?

Robert Lyons 
 
 

La semaine prochaine : Devenez archéologue : des chiffres à déchiffrer.
 

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